FILOSOFÍA Y EXTENSIÓN: UN LUGAR DE INFANCIA (por Walter Omar Kohan)

Universidade do Estado do Rio De Janeiro
walterk@uerj.br

a la sensibilidad de Fabiana, Beatriz sin querer

Hace doce años que trabajo en Brasil en proyectos de extensión universitaria reuniendo filosofía e infancia. De hecho, fue eso lo que me llevó a Brasilia en 1997: un proyecto nacido en la Universidad de Brasilia (UNB), “Filosofia na Escola”, que buscaba llevar la filosofía a algunas escuelas públicas del Distrito Federal. Desde el año de 2002 estoy en Río de Janeiro trabajando en un proyecto semejante, “Em Caxias a Filosofia en-caixa?”, que intenta aproximar, desde la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ), la filosofía a escuelas públicas de Duque de Caxias, un populoso municipio de las afueras de la ciudad.

En uno y otro caso, la idea de “experiencias de pensamiento filosóficas” cumple un papel muy importante y podría decir que esa idea expresa el sentido principal de esos proyectos: se trata de promover experiencias de pensamiento que permitan, a quienes participan del proyecto, cosas tales como: pensar en lo que de hecho no estamos acostumbramos a pensar; pensar de otra manera lo que pensamos; afirmar otras relaciones para el pensamiento y con quienes pensamos; recorrer otros caminos para
pensar; en última instancia, transformar lo que pensamos y, a partir de allí, lo que somos.

Desde el inicio no estamos demasiado seguros sobre los métodos para propiciar experiencias de pensamiento; ni siquiera podemos garantizar que lo que nos proponemos sea de hecho posible. Hacemos de cuenta que lo es, trabajamos como si fuera posible, suponiendo que lo sea, “como si”, para apreciar qué prácticas pueden desplegarse de ese supuesto. Esa presuposición no nos impide problematizar a cada momento lo que hacemos y sus supuestos. Nuestros supuestos tienen que ver con al menos dos ideas: experiencia y pensamiento filosófico. En el primer caso, se trata de una categoría que pretende congeniar teoría y práctica, algo así como una práctica teórica en la que está implícita la idea de movimiento, de desplazamiento; esto es, se trata de una práctica de pensamiento, una vivencia del pensar en la que la teoría acompaña un movimiento a través del cual el pensamiento se piensa a sí mismo de una manera en que ya no puede salir del mismo modo en que estaba. Pensamos de una manera en que nos desplazamos en el propio pensamiento para pensar con otros de manera abierta e imprevisible en cuestiones que nos interesan en conjunto. Afectamos así el pensamiento, lo perturbamos en sus puntos fijos.

Por qué llamamos a esas experiencias de filosóficas es aún más complejo porque eso conlleva la polémica cuestión de lo que significa filosofía. En nuestro caso llamamos esas experiencias filosóficas porque es en esa tradición de pensamiento que nos afirmamos para encontrar los modos y sentidos de la experiencia del pensar; porque, de alguna manera, buscamos hacer algo semejante a lo que, nos parece, hacen algunos filósofos de la historia o, al menos, lo que muchos filósofos describen como su propio trabajo filosófico. Para dar sólo algunas referencias, podríamos referirnos a M. Foucault, cuando repite insistentemente que la filosofía en una de sus dimensiones es un “movimiento por el cual (no sin esfuerzos y obstáculos, sueños e ilusiones) uno se distancia de lo que está adquirido como verdadero y busca otras reglas de juego” FOUCAULT, M. (1994b: p. 110) o cuando se pregunta: “¿qué es la filosofía hoy – quiero decir la actividad filosófica – si no es el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? ¿Si no consiste, en lugar de legitimar lo que ya se sabe en buscar saber cómo y hasta dónde sería posible pensar de otra manera?” FOUCAULT, M. (1984: p. 14-5). Por cierto, Foucault también caracterizó a la filosofía de un modo que destaca menos su carácter activo y subraya más sus efectos, como una actividad de diagnóstico, un “diagnosticar el presente” (1994a: p. 665) o una “ontología crítica de nosotros mismos” (1994c: p. 575). En todo caso, se trata de perspectivas diferentes, complementarias de una misma tarea y, en nuestro caso, destacamos aquella primera dimensión.

Ciertamente, al entrar en una institución pedagógica, la experiencia y la filosofía encuentran condiciones que tal vez las tornen imposibles; cualquiera que trabaje en una escuela – en particular si se trata de una escuela pública periférica en alguno de nuestros países – constata diariamente un cotidiano burocratizado, agobiante, con excesivos problemas que requieren respuestas inmediatas. Pareciera que allí, al contrario, todo estorba el pensamiento. Sin embargo, esas aparentes dificultades no nos han impedido mantener nuestros supuestos y sentidos puestos en la afirmación de experiencias de pensamiento. Por cierto, no vamos a las escuelas a probar o demostrar una hipótesis; a adquirir nuevas verdades sino, para decirlo con Foucault, a buscar otras reglas de juego, a problematizar justamente el carácter de verdad de esas reglas del juego pedagógico y de los otros juegos que lo acompañan. Para eso necesitamos
también afirmar otros supuestos sobre lo que significan aprender y enseñar y un conjunto de otras verdades que habitan el juego pedagógico.

En lo que hace a esas dimensiones, somos particularmente sensibles a algunas enseñanzas del viejo Sócrates, tal como lo testimonian algunos diálogos de Platón, de su rechazo a ocupar el lugar del maestro y, sin embargo, a obstinadamente provocar aprendizajes sin enseñanza, esto es, prácticas que no buscan una relación causal entre el enseñar y el aprender. También somos sensibles a los riesgos políticos de la relación de un maestro socrático con la ignorancia y del carácter embrutecedor de toda institución pedagógica, tal como J. Rancière lo ha destacado en El maestro ignorante (2007); con todo, no negamos ese imposible sino que lo habitamos, sin excesivas pretensiones; como si sobre ese imposible, de todas maneras, fuera posible pensar. Y pensamos a partir de lo que allí acontece.

El propósito de este texto no es extenderme sobre esos supuestos de nuestro trabajo, que he caracterizado de modo bastante ligero, sino dar algunas pistas sobre el sentido que tiene para nosotros ese trabajo de extensión universitaria con y desde la infancia. Según se afirma constantemente, la extensión es uno de los vértices del trípode universitario, junto con la investigación y la docencia. Aunque menos valorizado en la sociedad y en la propia universidad – tal vez porque da menos puntaje en la carrera académica, y exige igual o mayor esfuerzo que las otras dos actividades – es igualmente inexcusable en tanto propicia una relación más fluida entre la universidad y la sociedad. También aquí son necesarios supuestos de esa relación extensionista: así, pensamos la extensión como una práctica política dinamizadora de transformaciones fuera y también dentro de la universidad; no se trata de una mera fuente recaudadora de recursos para la universidad, de un complemento salarial para los docentes, ni de una obra caritativa por la que la universidad repasaría verticalmente sus conocimientos a la sociedad, sino de un espacio en el que una y otra pueden transformarse recíprocamente. Como dijimos, a través de la extensión universitaria, en el Proyecto “Em Caxias a filosofia en-caixa?” promovemos experiencias de pensamiento filosófico que están destinadas a sujetos infantiles, de muy diversa edad. Actualmente los alumnos de las escuelas con las que trabajamos tienen entre 5 y 70 años, en grupos van desde educación infantil hasta educación de jóvenes y adultos; las maestras y nosotros nos situamos en una fase intermedia; en común tenemos la infancia, que no la entendemos como una etapa de la vida ni una edad en el tiempo medido cronológicamente sino como una disposición y sensibilidad frente a la experiencia.

Las posibilidades de trabajar la infancia son muchas cuando se trata de extensión. Quizá un ejemplo nos ayude a ilustrar una de ellas. En el marco del proyecto de Filosofía en Duque de Caxias, decidimos abrir un espacio adicional en la Universidad, que denominamos “Ateliés de Filosofía”, con la pretensión de generar experiencias específicas que nos ayuden a pensar los desafíos metodológicos del proyecto. Allí planteamos experiencias de filosofía, como en la escuela, sólo que las hacemos como si fueran un laboratorio para, una vez terminadas, desmenuzarlas con detalle en sus alcances y límites. La forma de esos ensayos es semejante a la de la escuela y las hacemos alternadamente con chicos y con adultos.

Hace aproximadamente un mes, invitamos a un grupo de unos veinte chicos que hacen filosofía con la maestra Vanise Gomes para una de esas experiencias. Otros veinte adultos asistimos y después conversamos con los chicos y entre nosotros sobre lo
que vimos. Con todo, no quiero referirme a la experiencia en sí sino a una situación vivida con el grupo de chicos cuando estaban llegando a la universidad. Son chicos que no están acostumbrados a ir a una universidad. Sus familias tampoco lo están. Muy probablemente nadie en la familia de esos chicos ha estudiado en una universidad como la que ahora ellos visitaban con diez años. Consideren el impacto. El edificio de la Universidad del Estado de Río de Janeiro es bastante gris, arquitectura moderna, una serie de bloques de cemento de doce pisos que ocupan más de una manzana. Algo de verde en el suelo, pero mucho cemento gris elevándose hacia el cielo. De sólo verlos impresionan a cualquier adulto, imagínense a esos chicos. El caso es que la sala donde hacemos los talleres está en el último piso y para llegar hay que tomar uno de los ocho grande ascensores que llevan hasta 25 personas cada uno. A uno de ellos entraban los chicos, a los que todo les asombraba, cuando la ascensorista les preguntó, sorprendida al verlos, si estaban allí de visita. Respondieron en coro que “!No!”, casi gritando, como no se grita en una universidad. Y, enseguida, agregaron: “!!!Estamos aquí para hacer filosofía!!!”. ¿Qué tal? ¿Cuántos alumnos que toman todos los días ese mismo ascensor y se bajan en el piso 9 donde está el Departamento de Filosofía afirmarían con tanta soltura y alegría que están allí para hacer filosofía? ¿Cuántos profesores lo hacen? Claro, una de esas personas que no respondería de esa manera enseguida podrá preguntar: “¿pero es que esos chicos de hecho hacen filosofía?” “No lo sé”, les diría, pero algo interesante acerca de su relación con la filosofía muestra el modo en que piensan lo que están haciendo en la Universidad.

Esos chicos dijeron que no estaban paseando, de visita, sino que estaban en la universidad de verdad, a hacer lo que se supone debería hacer cualquier alumno en una universidad y también lo que ellos mismos creen hacer en la escuela. Si somos alumnos de filosofía, si tenemos clases de filosofía, se trata de hacer filosofía. Así de simple. Así de seria. Así de clara y directa se muestra la infancia. Eso es lo que esos chicos aprenden en la escuela con Vanise: a hacer filosofía; nótese la diferencia: no aprenden filosofía sino a establecer cierta relación con ella.

Claro, muchos de los adultos que presenciaron la escena del ascensor sonrieron, como sonreímos los adultos cuando queremos poner cierta distancia ante algo perturbador. Podríamos también pensar en las verdades que hemos construido sobre la infancia: si un grupo de chicos viene a la universidad debe ser a pasear, para ser estudiados en alguna investigación o para ser entrevistados. Con todo, podríamos esperarlos para otra cosa; ¿alcanzaríamos a recrear ese juego que excluye a los chicos de cosas serias y de una relación de igual para igual como la que exige hacer filosofía? ¿Nos interesa hacerlo? ¿Estamos dispuestos a dar lugar a las consecuencias que se seguirían de ese cambio de posición? Bastaría escucharlos. De ese modo, la hostilidad a los extranjeros podría transformarse en hospitalidad; los huéspedes hostiles se tornarían huéspedes hospitalarios. Ese es también un sentido para la extensión universitaria: propiciar hospitalidad donde hay hostilidad en el encuentro con la extranjeridad de la infancia.

Recuerdo otro episodio, unas semanas antes de aquél, en la misma escuela de aquel grupo de chicos. Estábamos reunidos en una sala con personas de la secretaría de educación, evaluando la posibilidad de ampliar el número de escuelas participantes. Algunos chicos, de otros grupos, estaban merodeando la sala curiosos. Estábamos reunidos en una salita que llamamos “sala del pensamiento” o de filosofía. Es un poco diferente de las demás, más colorida, sin pupitres, con más espacio para desplazarse.

Llamamos a algunos chicos para entrar; las personas de la secretaría les preguntaron qué era la filosofía para ellos, si les gustaba, qué pensaban de lo que estaban haciendo en ese lugar. Uno de los chicos, Juan, respondió diciendo que le gustaba, dio varios ejemplos de actividades que le parecieron importantes y, en el medio de su intervención, dijo lo siguiente, sobre el efecto que tenían en él los encuentros que habían compartido: “Bueno, antes de las experiencias de filosofia yo hablaba con la boca; ahora hablo con la cabeza”.

Sonreí con muchas ganas. La imagen me pareció potente, cargada de significado. Ciertamente, la conversación derivó para otras cosas y no pudimos volver sobre la frase para saber lo que estaba queriendo decir Juan. Quedé tan impactado que en ese momento no pude preguntarle nada. De todos modos, Juan puede haber querido decir muchas cosas. Puede haber pretendido distinguir entre dos maneras de expresarse, una más superficial o exterior y otra más profunda o íntegra; puede también haber querido sugerido que a partir de la filosofía, su cabeza, su cerebro está más activo y más participante en sus palabras; también que sus palabras han pasado a tener mayor peso y significado después de esos encuentros. En fin, podríamos continuar extensamente en este juego de interpretaciones posibles de la palabra de Juan. Pero ciertamente no se trata aquí de eso, no nos importa ese juego hermenéutico – tan frecuente por cierto ante la palabra infantil – a ver quien acierta lo que Juan estaba tratando de decir.

Lo que me parece destacable es que la boca y la cabeza de Juan están diciendo muchas más cosas ahora de las que podían decir antes de su contacto con la filosofía; que, a partir de esas experiencias de pensamiento que en su grupo llaman de filosofía, Juan y sus compañeros consiguen dar a las palabras un valor, un cuidado y un sentido muy diferentes del que daban anteriormente; que esos chicos y chicas tienen maestras que los acompañan en esos viajes y que están sensibles y atentas a esos movimientos; que muchos van a la escuela con más ganas, participan más activamente; se comprometen de otra manera con el trabajo individual y grupal.

Podríamos continuar con los ejemplos. No es necesario. Ya tenemos una buena muestra de lo que puede el filosofar infantil. Filosofar. He usado por primera vez el infinitivo verbal donde antes había sustantivo o adjetivo. No es un detalle: los chicos y las maestras están embarcados en una práctica, en un modo vivo de afirmar vida en el pensamiento; de darle fuerza a su capacidad de afectar y ser afectados a través del pensamiento.

De eso se trata en Caxias. De esa forma vivimos un proyecto de extensión universitaria. Destaco, para terminar, tres intensidades del trabajo con la infancia implícitas en los relatos anteriores. La primera tiene que ver con la fuerza de la infancia para darle una nueva intensidad a la propia extensión universitaria. Esta posibilidad aparece claramente, en primer lugar, con la infancia más literal, los chicos que no dicen la palabra de la institución universidad, que no piensan y se comportan como “hay que” comportarse allí donde está instituido el saber. Quién sabe, de esa manera, a partir de sus gestos imprevisibles, otras prácticas que las que el momento impone puedan surgir en la propia extensión. Primera intensidad, entonces, la que viene de la infancia de los chicos y las chicas, los de temprana edad, los que todavía no han pasado – o al menos lo han hecho de forma precaria o inconclusa – por la institución pedagógica de la infancia.

En segundo lugar, se trata de filosofia y la filosofia tal como la entendemos – como filosofar, como modo vivo de relacionarse con los saberes, como forma de experiencia en el pensar – transforma lo que sabemos y cómo pensamos. Esto es, cuando la filosofía pasa de verdad por nuestro pensamiento, ya no podemos saber lo que sabíamos y pensar lo que pensábamos. Segunda intensidad entonces de un proyecto de extensión: afectar nuestros modos de saber y de pensar, los que nos dominan, dentro y fuera de la universidad. Finalmente, están las otras infancias, las que no están asociadas a una corta edad; en ese sentido, el trabajo que realizamos muestra que la infancia no sólo no tiene necesariamente que ver con la edad sino que cierta sensibilidad a la infancia como otra voz, como palabra del silencio, como forma del comienzo y el recomienzo, es necesaria para poder pensar con la infancia de los pequeños. La infancia es una voz de una intensidad que interrumpe la monotonía de las palabras dichas por decir, una palabra que piensa como si inaugurase el pensamiento. Esa voz y esa palabra no tienen dueños ni edad para ser dichas, y requieren cierta atención y escucha. La infancia inaugura, nace, propicia allí donde hay un lugar para inaugurar, para nacer y para iniciar un camino. ¿Es sensible la extensión en la universidad a esos inicios infantiles?

Podríamos terminar con esa pregunta. Lo que hemos querido mostrar en este texto son algunos detalles de un trabajo de extensión universitaria desde, con y para la infancia que permiten darle más sentido a esa pregunta: ¿somos sensibles a la infancia? ¿Puede la filosofía como experiencia darle más fuerza a esa sensibilidad? No se trata entonces de llevar la universidad a la infancia, sino de llevar la infancia a la universidad: recibir una infancia, sin edad, para que la universidad encuentre nuevos comienzos. Es preciso, para eso, una forma de sensibilidad. Es necesario, como diría nuestro amigo Giuseppe Ferraro (2003), una escuela de sentimientos, una nueva educación afectiva. En fin, una nueva vida atenta a la infancia, a través de lo que llamamos, no sin exageradas pretensiones, de experiencia de filosofía.

BIBLIOGRAFÍA: EM CAIXAS A FILOSOFIA EN-CAIXA? (2009). Caderno de materiais, Rio de Janeiro, UERJ, mímeo. FERRARO, Giuseppe (2003). La scuola dei sentimenti. Dall’alfabetizzazione delle emozioni all’educazione affetiva, Napoli, Filema. FOUCAULT, M. (1984) Histoire de la sexualité 2. L’usage des plaisirs, Paris, Gallimard. FOUCAULT, M. (1994a) « Foucault répond à Sartre » In: Dits et écrits, Vol. I, Paris, Gallimard, 1984, p. 662-668. FOUCAULT, M. (1994b) « Le philosophe masqué » In: Dits et écrits, Vol. IV, Paris, Gallimard, 1984, p. 104-110. FOUCAULT, M. (1994c) « Qu’est-ce que les Lumières? » In: Dits et écrits, Vol. IV, Paris, Gallimard, 1984, p. 562-578. GISLANE, C. (2008). O Projeto Filosofia na Escola: uma experiência com a prática filosófica na infância. Recife, Universidade Federal de Pernambuco (Tesis de Doctorado en Educación). PLANO NACIONAL DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA (1999). Brasília, Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras – SESu/MEC. RANCIÈRE, J. (2007). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires, Libros del Zorzal.

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