Aprender en contextos desfavorables Tras las huellas del aprendizaje (por Analia Molina Sorochiello)

Al pensar en la historia del aprendizaje como actividad del ser humano supondríamos que nace conjuntamente con él, sin embargo, el aprendizaje como actividad socialmente organizada es más reciente. Pozo nos plantea que la primera teoría elaborada sobre el aprendizaje se la debemos a Platón a través de su obra La República en El mito de la caverna en el que expone a las ideas innatas como las constitutivas de la racionalidad humana y el conocimiento como la sombra de ellas. El aprender sería entonces actualizar lo que desde siempre poseemos en nuestro interior sin saber que lo sabíamos. En este sentido el aprendizaje nos permitiría reflexionar y usar la razón para descubrir en nosotros aquellos conocimientos innatos. En la línea opuesta, con Aristóteles, nace el concepto de que aprendemos mediante las leyes de asociación (los principios de asociación han sido reformulados y precisados a través de los enfoques de filósofos empiristas y las teorías psicológicas, no así el concepto de aprendizaje como un proceso asociativo). El aprendizaje, por lo tanto, sería para esta concepción empirista una réplica de la realidad. Con la aparición de Kant se sientan las bases del constructivismo, donde el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo innato y aprender por lo tanto, es construir modelos que nos permitan interpretar la información que recibimos, de esta manera el aprendizaje aparece vinculado a la construcción. Para nosotros, los docentes, es un desafío cotidiano el aproximarnos a comprender cómo aprenden nuestros alumnos, cuáles son sus estilos de aprendizaje, cuáles son sus modelos de construcción y reconstrucción y cómo lograr captarlos para que genuinamente podamos construir escenarios adecuados para aprendizajes significativos. Frente a estos cuestionamientos es válida la pregunta ¿Qué es aprender? Siguiendo a Meirieu el aprendizaje tiene que ver con el proceso, con operaciones mentales que se realizan, mediante la integración de un nuevo elemento y modificaciones de las estructuras anteriores. Tiene que ver con la estructuración y reestructuración de las operaciones mentales que podrán darse creando las situaciones de aprendizaje en contextos desfavorable. A partir de los contextos construidos, el docente podrá estimular mediante la motivación a las habilidades de los individuos para procesar la información constituyéndose en un factor fundamental para el desarrollo de destrezas intelectuales como lo son la comprensión, el aprendizaje, la retención. Este cambio en la conceptualización de estos procesos enfatiza las habilidades que los individuos traen consigo a las situaciones de aprendizaje y se aleja cada vez más de la posición que concibe al aprendiz como un receptor pasivo de la información. En este sentido la vida en el aula implica una permanente interacción entre el docente y el estudiante formando parte de un proceso de colaboración en el acto educativo, como afirma Green, (en Wittrock, 1989) “los contextos de interacción son construidos por las personas al interactuar (los contextos de interacción) son construidos por las acciones de los participantes”. El estudiante se involucra en una actividad constructiva y el docente aparece en este acto de aprendizaje como guía de esta actividad, formando parte de una estructura comunicativa y un discurso educacional que hacen al proceso de interacción a la hora de aprender, al decir de Kincheloe “con demasiada frecuencia, necesitarán de un maestro nutricio que, por medio de un planteamiento educativo creativo, les ayude a liberarse de una espiral de fracasos” (2001.22). Siguiendo a Vygotsky decimos que la interacción entre el docente y el alumno es una actividad constructiva formada por relaciones sociales e interpersonales. Este acto de encuentro educativo es lo que permite el desarrollo ontogenético del individuo, un acto que abarca desde el nacimiento hasta la muerte, por lo tanto, somos un producto y la educación es la fuerza creadora e impulsora de este desarrollo. Es en este sentido que se establece el vínculo entre la educación como interacción y reconocemos en ella la capacidad de crear desarrollo en el proceso de interiorización que conduce desde el plano interpsicológico al plano intrapsicológico. Por consiguiente una clave para el desarrollo podría estar en las oportunidades de aprendizaje “La definición más amplia de oportunidades de aprendizaje es la cantidad de interacción que tienen los niños con la escuela, es decir, la medida en la cual están expuestos a la escolarización” (Carretero, 1987: 37). Creemos que el aprendizaje está en función de las características de quien aprende, de sus conocimientos, sus expectativas, intereses y motivaciones, de la información que recibe y de la manera como se diseñan los itinerarios didácticos pensados con el fin de brindar oportunidades que le permitan la interacción efectiva de los componentes involucrados en el proceso de aprendizaje. A esto se le entrama también el papel de la sociedad y la cultura en los procesos cognitivos. Siguiendo esta línea de razonamiento interesa plantear la perspectiva cognoscitiva de Bruner, quien a partir del pensamiento de Vygostky “propone que se reconozca el papel de la sociedad y la cultura en los procesos cognitivos como condicionantes del desarrollo del aprendizaje y de los patrones donde este desarrollo se inserta. Reconoce también, de manera explícita, el rol activo que tienen los adultos como soporte de tránsito en estos procesos: el concepto de andamiaje de Bruner permite conciliar ciertos aspectos del pensamiento piagetiano con la necesidad de intervención directa del docente, enriqueciéndolo. El aporte de Bruner implica una modificación importante, porque se da mayor importancia a la intervención del adulto en el proceso de aprendizaje sin anular en ningún momento el proceso de construcción que realiza el sujeto. (Díaz Barriga, 1995: 113). La metáfora del andamiaje, introducida por Bruner y sus colaboradores, simboliza la necesidad de andamios educativos, ayudas que deben brindarse al estudiante, siendo los agentes educativos quienes se las proporcionarán circunstancialmente hasta que aquél logre paulatinamente autonomía y control en el aprendizaje. Es labor de quienes acompañan a este sujeto ir reconociendo en sus huellas la solidez o la necesidad para brindar certeramente la ayuda o retirar en el momento justo los andamios. El docente se vuelve referente en este escenario de aprendizaje, que se vuelve público desde el momento en el cual se entrelazan sociedad, institución educativa y familia, al decir de Cullen “ámbito de la construcción, de la articulación, de la significación (…) abierto siempre al otro en cuanto otro” (1997. ) y es el docente quien lo habilita. En la línea de Alicia Fernández podemos agregar en forma complementaria a la reflexión que estamos presentando que “El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdica y su raíz corporal; su despliegue creativo se pone en juego a través de la articulación-deseo y del equilibrio asimilaciónacomodación. En el humano el aprendizaje funciona como el equivalente funcional del instinto. Para que haya aprendizaje intervienen el nivel cognitivo y el deseante, además del organismo y el cuerpo (…) no podemos continuar ubicando al aprendizaje del lado de la inteligencia y a la sexualidad del lado del deseo, dicotómicamente separados. Tanto la sexualidad como el aprendizaje son funciones en las que intervienen ambos niveles (1999: 122). Por lo tanto, aprender es un desafío que imbrica un momento de vida y una experiencia interior donde el sujeto diseña una imagen de sí mismo, un proyecto personal, al decir de Meirieu “una imagen de sí. mismo transformada en base a modelos de aquel con quien se identifica y puede, luego, entre esta anticipación y su estado presente, establecer vínculos con mayor facilidad” (1992; 151) ¿una experiencia empática? El docente deberá mantener la visión en ese otro ser que aprende con su cuerpo y con sus emociones. Focalizarse en sus capacidades, en su futuro y con la convicción pedagógica de que debe hacer todo para que tenga éxito en su aprendizaje potenciando su actividad creadora, logrando que aquel construya autonomía basada en un aprendizaje autorregulado, a través del empleo de estrategias y procedimientos adoptados reflexivamente por el estudiante en relación con determinados fines. Nos referimos a un escenario donde se percibe un alto grado de
intencionalidad y actividad consciente por parte del aprendiz, lo que lo incluiría como un participante activo. El aprendizaje es un acto de colaboración con otros según las posturas teóricas de Vygosky, Bruner, Eisner; nos desarrollamos, ampliamos nuestro espacio cognitivo en la medida en que otros nos ayudan. Perkins nos presenta la noción de inteligencia distribuida formada por los recursos cognitivos del ser humano más las herramientas, aprender a interactuar en un ambiente estimulante es lo que nos potencia nuestros aprendizajes y que el estudiante pueda reconocerse como integrante de un grupo en el cual es aceptado y en el cual él se ve como integrante que enriquece esa comunidad. Por lo tanto, para definir un aprendizaje exitoso no parece haber estándares, sino criterios que pueden establecerse sobre condiciones, acciones y actitudes que podrán provocarlos. Una comprensión mutua, al decir de Cyrulnik “cada uno de los que participan se esfuerza para hacerse comprender. Esto no sólo es agradable, además hace surgir ideas imprevistas” Un proceso de construcción cooperativa que implica al docente y al estudiante en su intimidad como sujetos del acto de enseñar y del aprender. Acto que se reconoce como creativo y que da sentido al esfuerzo del estudiante y lo reencuentra con su deseo de aprender incitándolo a la reflexión, al actuar inteligentemente, a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico. En esta búsqueda del aprender el sujeto pone en juego aspectos psicológicos, afectivos y sociales que le permiten imprimir su estilo particular, original de aprender, enlazando bases ya existentes en él para incorporar otras nuevas. ¿Qué factores, entonces, son indicadores de logros de aprendizajes? Como ya lo señalaron autores citados en el presente trabajo la autonomía, la responsabilidad, la motivación, la comprensión, el trabajo con el otro, el deseo de aprender. Para Meirieu “lo que moviliza a un alumno, lo que lo incita al aprendizaje, le permite sumir las dificultades, incluso las pruebas, es el deseo de saber y la voluntad de conocer” (1992: 94). La tarea del docente es bucear en ese deseo de aprender, a partir de sus hallazgos permitir que el estudiante investigue por sí mismo y descubra a través del juego entre el conocer y el ignorar. Crear una relación de feed-back con sí mismo y con el otro para poder construir nuevos saberes, estos saberes que se anclan y se mezclan en lo conocido, en lo familiar, en lo ya integrado desembocando en un proceso íntimo e integrador. Así coincidimos con Pozo cuando afirma que “nuestro conocimiento es como el mapa que elaboramos para movernos por el territorio de la realidad. Nunca podemos adquirir un mapa que sea igual al territorio que intenta representar (…) Hay reconstrucciones del conocimiento cuando lo que se aprende se debe no solo a la nueva información presentada, sino también a los conocimientos previos de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos de los alumnos (…) Es lo que podríamos llamar la construcción estática del conocimiento, muy cercana a lo que Piaget 1970, llamaba asimilación. La nueva información se asimila a las estructuras del conocimiento ya existentes (…) lo que aprendemos depende en buena medida de lo que ya sabíamos, por lo tanto, dos personas enfrentadas a la misma realidad, pueden no ver lo mismo (…) Así que no es la existencia de conocimientos previos influyendo en el aprendizaje la que define el modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos mediante los que esos conocimientos previos cambian, la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información, en términos piagetianos. Es la construcción dinámica del conocimiento, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. Las teorías constructivistas del aprendizaje, asumen que este consiste básicamente en una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución del mismo para intentar movernos en una parte nueva del territorio” (1996: 63). Estimular aprendizajes basados en la reestructuración de conocimientos anteriores y en la construcción de mapas que permitan interpretar, parece ser otra de las claves para propiciar aprendizajes exitosos. No parece además que deba entenderse, el aprendizaje, como una actividad en soledad, ya que Pozo plantea una genuina actividad constructiva. Cada sujeto construye su particular modo de pensar y de conocer de una forma activa mediante la exploración de lo innato y lo externo.

El estudiante: Historia de un ser.

La historia privada de un estudiante está cruzada por líneas de historias familiares y por el contexto social, todas ellas conforman el entramado de un sujeto que se aproxima y comprende la realidad con un estilo personal. Este sujeto, que acumula en su biografía una existencia personal, se inserta en una lógica institucional con la cuál deberá crear un relacionamiento que le permita coexistir con su realidad, esta zona de intersección entre dos biografías (sujeto/institución) es dialéctica y dinámica, las transformaciones son mutuas, al decir de Huberman “sobrevivencia” o “descubrimiento”. La institución y el docente esperan del estudiante determinado comportamiento que puedan ser tomados como documentos de sus avances, “el deber ser”, que muchas veces ejerce presión en el sujeto obstaculizando el acercamiento al acto de aprender. En este sentido es que nos preguntamos ¿cómo el estudiante construye su aprendizaje? ¿Qué huellas tiene en sí mismo y cuáles reconoce en el exterior que le permiten seguir el camino hacia el encuentro educativo exitosamente? La mirada parece estar centrada en parte en el desarrollo de la personalidad del individuo, su capacidad de enfrentarse a las situaciones complejas e inesperadas que le depara el acto educativo. Asumir la incertidumbre y probarse en un escenario en permanente cambio. ¿Qué postura asume un estudiante frente al desafío de aprender y qué es lo que lo seduce para que continúe? Es lo que los docentes intentamos descubrir sistemáticamente, preferentemente cuando estamos ante un estudiante exitoso. El valor de la historia de vida parece ser un aspecto esencial, posiblemente es lo que le dé sentido a ese individuo en su rol de estudiante. Es ambición del docente el poderla comprender para recuperar el sentido del deseo de aprender. La recuperación de la biografía del estudiante puede permitirnos elaborar posibles explicaciones e interpretaciones que respondan a estas cuestiones de corte educativo. Por esto es que considero importante escuchar la voz de quién participa y darle el rol protagónico en el acto de aprender, a través de la escucha, construir y reconstruir la investigación para lograr responder a la interrogante de ¿cómo aprenden los estudiantes exitosos provenientes de contextos desfavorables? El valor de la narrativa en la educación tiene su sentido en la necesidad de contar, describir, comprender e interpretar la versión de vida que una persona da sobre sí misma. La “imagen de sí mismo” al decir de Meirieu, posiblemente variable, según tantas personas entrevistemos, pero que nos permitirán a los docentes descubrir la cara visible de esa relación particular del estudiante con su aprendizaje. Reconocemos que el estudiante es un sujeto histórico, al igual que el docente. Qué es lo que hace el aprendiz en el momento de aprender es a lo que deseamos aproximarnos y entender también, cuánto de su historia modela su aprendizaje y cuánto de nuestra historia influye en él. Los profesores parecemos estar en una búsqueda permanente del sentido de nuestro qué hacer educativo y no podemos construirnos como docentes sin nuestra otra cara: el estudiante. El conocer y comprender qué sucede en el complejo proceso de aprendizaje dará lugar a desandar y volver a andar sobre pistas y huellas que nuestros estudiantes, profesores, teóricos, nos proporcionan en este largo transitar por el trabajo de investigación. Descubrir qué hay detrás de los silencios, las máscaras es el desafío en el que estamos inmersos, contribuir a entender cómo aprenden nuestros estudiantes utilizando sus propias miradas es colaborar con nosotros mismos como personas, con el mejoramiento de nuestras prácticas de enseñanza y con el otro significativo.

Misterios y Laberintos.

Los adolescentes escolarizados en contextos sociales adversos viven en situación de precariedad o inestabilidad psicosocial que los posiciona en un lugar de vulnerabilidad. Por lo tanto, es necesario trabajar en la línea de una renovación pedagógica, que crea en el proceso transformador del individuo y la educación como el escenario desde donde actuar.

Actualmente entendemos que el conocimiento se basa más en la adquisición y desarrollo de contenidos significativos que en la acumulación memorística. Por lo tanto los docentes somos conscientes que cada aprendizaje que realizan nuestros alumnos se apoya en conocimientos previos, por lo tanto “De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese eso y enséñese consecuentemente”. (Ausubel et al. 1976: 6). Para que exista el aprendizaje significativo se procurará establecer la conexión entre lo que el estudiante posee con lo que se pretende enseñar. El sentido lo da la relación con los conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con el contexto. En este sentido es válido recordar la importancia de la persona y su entorno, no como entidades separadas sino como partes constituyentes de una relación recíproca. Al decir de Bronfenbrenner en Martí “La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos” (…) “El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igualdad o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido”. En este misterio del aprender ¿qué papel le otorgamos al “inconsciente cognitivo”? Boris Cyrulnik al respecto nos dice “el inconsciente cognitivo no sabe que sabe (…) una huella sensorial provocada por un acontecimiento exterior puede abrir una impronta sin recuerdo (inconsciente cognitivo) del mismo modo que un recuerdo puede permanecer inconsciente, no cuando se lo olvida, sino cuando el sujeto no logra medir su dimensión” (2007. 99.100) Uno no sabe que sabe, se entera de algo sin saber que se ha enterado y responde a ello sin darse cuenta. Siguiendo a Eisner, podemos decir que es imprescindible que en el acto educativo se tenga en cuenta a las personas a quienes se enseña y al decir de Jackson la información de quiénes tenemos delante en el momento de enseñar resulta tan importante como lo que se desea enseñar. “La preocupación por el otro” al decir de Cyrulnik , un otro que debe ser significativo.

Bibliografía AUSUBEL, D. et al. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México. Ed. Trillas. BRUNER, Jerome. (1996). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Visor. BRUNER, Jerome. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. CARRETERO, M. 1987. Procesos de enseñanza y aprendizaje. Bs. As: Ed. Aique CULLEN, Carlos A. (1997) Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Argentina: Paidós. CYRULNIK, B. (2007) De cuerpo y alma. España: Gedisa. DÍAZ BARRIGAS, Ángel. (1995). Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Buenos Aires. Aique. EISNER, Elliot W. (1998) Cognición y curriculum. Una visión nueva. Buenos Aires: Amorrortu. FERNÁNDEZ, Alicia. (1999). La inteligencia atrapada. Buenos Aires. Nueva Visión. KINCHELOE, Joe L. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Madrid. Octaedro. MARTÍ, Eduardo (2005). Desarrollo, cultura y educación. Buenos Aires. Amorrortu. MEIRIEU, Philippe (1992). Aprender, sí pero ¿cómo? Madrid: Octaedro. POZO, J. (1996). Aprendices y maestros. Madrid. Alianza. WITTROCK, Merlín. (1989). La investigación en la enseñanza II-Métodos cualitativos y de CULLEN, Carlos A. 1997. Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Argentina. Paidós.

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